المدرسة الجزائرية بين ذاكرة التأسيس وإخفاقات الإصلاح.. قراءة في كتاب

صدر عن دار الأمة بالجزائر كتاب الدكتور عبد القادر فضيل "ما عشته مع المدرسة.. سيرة ومسيرة"، الذي يستعيد فيه المؤلف محطات من تجربته المهنية والتربوية، وعلاقته بمسار المدرسة الجزائرية وتحولاتها منذ الاستقلال.

ويقدم الكتاب، من خلال تجربة صاحبه في التدريس والتفتيش والعمل التربوي والتأليف المدرسي، شهادة عن رهانات بناء المدرسة الوطنية وقضايا اللغة والمناهج والإصلاح، فاتحا المجال أمام قراءة تتجاوز السيرة الشخصية إلى مساءلة التحولات التي عرفها قطاع التربية في الجزائر.

ويأتي صدور الكتاب عن دار الأمة بالجزائر في سياق اهتمام الدار بالقضايا المرتبطة بالتعريب واللغة العربية والهوية العربية والإسلامية للجزائر، وهي موضوعات ظلت حاضرة في النقاشات الفكرية والثقافية المتعلقة ببناء الدولة الوطنية وصون الذاكرة التاريخية بعد الاستقلال.

ومن هذا المنظور، يلتقي كتاب عبد القادر فضيل مع أسئلة تتجاوز قطاع التربية إلى دور المدرسة في ترسيخ الانتماء الثقافي واللغوي، ونقل الموروث الحضاري إلى الأجيال الجديدة. فالمدرسة، في هذا التصور، ليست مجرد فضاء للتعليم والتكوين، بل إحدى المؤسسات التي يتشكل عبرها الوعي بالهوية، وتتحدد من خلالها العلاقة بين الخصوصية الوطنية والانفتاح على المعارف الإنسانية؛ وهو ما يمنح الكتاب صلة واضحة بالنقاش المستمر حول موقع اللغة العربية والمرجعية الثقافية في مستقبل المدرسة الجزائرية.

تطرح مذكرات عبد القادر فضيل سؤالا يتجاوز صاحبها: كيف نكتب تاريخ المدرسة الجزائرية بإنصاف، من دون أن نهدر شهادات صانعيها، ومن دون أن نجعل تلك الشهادات بديلا عن البحث والتحقق والمقارنة؟

ولا تكمن أهمية الكتاب في كونه يستعيد مسارا مهنيا امتد عقودا داخل قطاع التربية الجزائري فحسب، وإنما في أنه يفتح نافذة على مرحلة شديدة الحساسية من تاريخ الدولة الوطنية، حين لم يكن بناء المدرسة مجرد ورش إداري لتوفير المقاعد الدراسية وتكوين المعلمين، بل كان جزءا من معركة أوسع لإعادة تشكيل المجتمع، واستعادة اللغة، وصياغة الهوية، وتحديد العلاقة بين الموروث الثقافي ومتطلبات الدولة الحديثة.

ومن هذه الزاوية، تبدو المذكرات أكثر من استعادة شخصية لمحطات العمر؛ إنها شهادة يكتبها رجل عاش تحولات المدرسة من مواقع متعددة، بدءا من التدريس، مرورا بالتفتيش والمسؤوليات التربوية، وصولا إلى المشاركة في إعداد المناهج والكتب المدرسية.

ويتناول الكتاب، الواقع في 372 صفحة، تجربة فضيل التربوية والبيداغوجية منذ بدايات الاستقلال، مع استعادة نشأته ومساره الدراسي والمهني، فضلا عن محطات من الحياة الثقافية والفكرية التي رافقت تجربته.

من سيرة الفرد إلى تاريخ المؤسسة

تنبع القيمة الأولى للكتاب من موقع صاحبه داخل التجربة التي يرويها. ففضيل ليس مراقبا خارجيا يكتب عن المدرسة الجزائرية بعد انقضاء الأحداث، وإنما أحد الذين شاركوا في صناعة بعض خياراتها ومناهجها، وعرفوا من الداخل طبيعة القرارات التي حكمت مسارها، وما رافقها من رهانات وتوترات ومراجعات.

وهنا تكمن أهمية الشهادة: فهي تتيح للقارئ الاقتراب من تفاصيل لا تظهر عادة في القرارات الوزارية والوثائق الرسمية، مثل العلاقة بين التوجيه السياسي والتنفيذ التربوي، وطبيعة النقاشات التي سبقت إعداد المناهج، والصعوبات التي واجهت بناء جهاز تعليمي وطني في بلد خرج لتوه من الاستعمار. فالتاريخ التربوي لا تصنعه النصوص القانونية وحدها؛ تصنعه أيضا الكفاءات التي تترجمها إلى كتب ومقررات، والمعلمون الذين يطبقونها، والاختيارات التي تتخذها الدولة بشأن اللغة والمعرفة وتكوين الأجيال.

لكن قيمة الشاهد لا تعني أن شهادته تكفي وحدها لكتابة التاريخ. فالمذكرات، مهما اتسم صاحبها بالخبرة والصدق، تظل رواية من موقع محدد، تتأثر بما عاشه المؤلف وما شارك فيه وما بقي حاضرا في ذاكرته. ومن ثم، فإن أفضل طريقة لقراءة الكتاب ليست التعامل معه باعتباره الكلمة النهائية في تاريخ المدرسة الجزائرية، بل بوصفه مادة أساسية للحوار مع الوثائق الرسمية، وشهادات المعلمين والباحثين، وتجارب التلاميذ والأسر.

التعريب والهوية.. معركة المدرسة الكبرى

تحتل مسألة التعريب والدفاع عن اللغة العربية موقعا مركزيا في تجربة فضيل، وهو ما ينسجم مع حضوره المعروف في مجال التأليف المدرسي والبحث في قضايا الهوية واللغة. وقد ربطت قراءات منشورة لمساره بين تجربته المهنية وبين المراحل التي عرفتها المدرسة الجزائرية بعد الاستقلال، من إعادة تشغيل المؤسسات التعليمية إلى مشاريع الإصلاح وبناء المدرسة الأساسية.

ومن الصعب فهم هذه القضية خارج سياقها التاريخي. فالمدرسة التي ورثتها الجزائر عن الاستعمار لم تكن مؤسسة محايدة تماما في لغتها ومناهجها وتمثيلها للتاريخ؛ لذلك ارتبط استرجاع العربية، وإعادة الاعتبار للثقافة الوطنية، بسؤال السيادة والتحرر من الإرث الاستعماري. لم يكن التعريب، في هذا السياق، تفصيلا تقنيا، بل تعبيرا عن رغبة في أن يتعلم الجزائري بلغته وأن يرى نفسه وتاريخه داخل مؤسسته التعليمية.

غير أن القراءة النقدية تقتضي التمييز بين مشروعية الهدف الوطني وبين الوسائل المعتمدة لتحقيقه. فنجاح التعريب لا يقاس بمجرد تغيير لغة المقرر، وإنما بقدرة المدرسة على توفير معلمين مؤهلين، ومراجع علمية رصينة، ومصطلحات دقيقة، وبيئة تعليمية تضمن للمتعلم اكتساب المعرفة والقدرة على مواصلة الدراسة والبحث. كما أن حماية الهوية لا ينبغي أن تتحول إلى بديل عن النقاش العلمي في جودة المناهج وفاعلية طرائق التدريس.

ومن هنا، فإن السؤال الذي تثيره تجربة فضيل يتجاوز المفاضلة بين التعريب وغيره: كيف يمكن للمدرسة الجزائرية أن تصون لغتها ومرجعيتها الثقافية، وفي الوقت نفسه تضمن الانفتاح على المعرفة الإنسانية وتعدد مصادرها؟ وكيف يمكن تجاوز الثنائية التي تجعل الهوية والانفتاح وكأنهما خياران متعارضان، مع أن المدرسة الناجحة تحتاج إليهما معا؟

إن هذه الأسئلة لا تنتقص من قيمة المشروع الذي شارك فيه فضيل، بل تمنح تجربته بعدا يتجاوز الحنين إلى مرحلة تاريخية بعينها، ويجعلها موضوعا للنقاش في حاضر المدرسة ومستقبلها.

"أقرأ" و"أقرأ وأتعلم".. حين تتحول البيداغوجيا إلى ذاكرة جماعية

إذا كانت قضايا التعريب والإصلاح تكشف البعد السياسي والثقافي في مسيرة فضيل، فإن تجربته في إعداد كتب القراءة تتيح النظر إلى الجانب الأكثر التصاقا بحياة التلميذ اليومية. فقد ارتبط اسمه بكتب "أقرأ" و"أقرأ وأتعلم"، التي تناولتها حوارات صحفية باعتبارها جزءا من تجربة تعليم القراءة في السنوات الأولى من التعليم الأساسي.

وتكمن أهمية هذه التجربة في أنها تنقل النقاش من مستوى الشعارات الكبرى إلى تفاصيل بناء المعرفة: كيف يتعلم الطفل الحرف؟ وكيف ينتقل من المفردة إلى الجملة؟ وما علاقة النص المدرسي ببيئته الاجتماعية؟ وأي لغة ينبغي أن تقدم إليه في مراحله الأولى حتى لا تصبح القراءة عبئا منفصلا عن تجربته اليومية؟

إن الكتاب المدرسي ليس وعاء محايدا للمعلومات؛ فهو يختار الكلمات والشخصيات والقصص، ويرسم صورة ضمنية عن الأسرة والمجتمع والعمل والوطن. ولذلك، فإن تقييم كتب القراءة التي أسهم فضيل في إعدادها ينبغي أن يجمع بين تقدير أثرها في ذاكرة أجيال من التلاميذ وبين إخضاعها لمعايير البحث التربوي: مدى ملاءمة نصوصها لأعمار المتعلمين، وقدرتها على تنمية الفهم لا فك الرموز وحده، وتوازنها بين اكتساب اللغة وتطوير التفكير والخيال.

تحتل مسألة التعريب والدفاع عن اللغة العربية موقعا مركزيا في تجربة فضيل، وهو ما ينسجم مع حضوره المعروف في مجال التأليف المدرسي والبحث في قضايا الهوية واللغة. وقد ربطت قراءات منشورة لمساره بين تجربته المهنية وبين المراحل التي عرفتها المدرسة الجزائرية بعد الاستقلال، من إعادة تشغيل المؤسسات التعليمية إلى مشاريع الإصلاح وبناء المدرسة الأساسية.

وهنا يبرز سؤال مهم: كيف يمكن تحويل الخبرة الطويلة التي راكمها المربي إلى معرفة قابلة للفحص والتطوير، بحيث لا تبقى التجربة الناجحة مرتبطة بظروف جيلها، بل تصبح أساسا لتطوير طرائق تعليم القراءة في أجيال لاحقة؟

إن استعادة فضيل لتجربته في التأليف تكتسب قيمتها الأكبر حين تقود إلى هذا النوع من الأسئلة، لا حين تتوقف عند الاحتفاء بالكتاب المدرسي بوصفه رمزا من رموز الذاكرة الوطنية.

نقد الإصلاح.. من تشخيص الخلل إلى تفسير أسبابه

بحسب العرض المنشور لمذكراته، يتناول فضيل تحولات المدرسة الجزائرية بعد الاستقلال، ويخصص حيزا لتشخيص ما يراه اختلالات برزت في مراحل لاحقة، من بينها عدم الاستقرار، وغموض الأهداف، والارتجال في اتخاذ القرار، والفجوة بين النيات المعلنة والإجراءات المنفذة. كما يربط تراجع الأداء، في قراءته، بتحولات في إدارة القطاع وطبيعة العلاقة بين الدولة ووزارة التربية.

وتستحق هذه الملاحظات التوقف، لأنها تضع الإصبع على واحدة من المشكلات المتكررة في السياسات التعليمية: أن الإصلاح قد يفقد معناه حين يصبح سلسلة من القرارات المتعاقبة، لا مشروعا مؤسسيا طويل النفس. فالمدرسة لا تستطيع بناء نتائج مستقرة إذا كانت الأهداف تتغير قبل أن تتاح للمناهج والمعلمين والتلاميذ فرصة اختبارها وتقويمها، أو إذا لم يصاحب القرار تكوين كاف للمدرسين وموارد مناسبة وآليات واضحة للمتابعة.

ومع ذلك، فإن التشخيص العام لا يغني عن التفكيك التفصيلي. فما المقصود تحديدا بعدم الاستقرار؟ وأي القرارات كانت أكثر تأثيرا؟ وكيف يمكن التمييز بين خلل ناتج عن خيارات سياسية، وآخر ناجم عن ضعف التكوين أو نقص الموارد أو تضارب المصالح داخل الإدارة؟ وهل تفسر التحولات الإدارية وحدها مشكلات التحصيل وجودة التعليم، أم أن الأمر يتطلب أيضا النظر في الفوارق الاجتماعية والمجالية، وأوضاع المعلمين، وتغير حاجات المتعلمين؟

هذه الأسئلة مهمة لأن تفسير تراجع المدرسة بمسؤولية جهة واحدة أو بمرحلة سياسية واحدة قد يختزل ظاهرة مركبة. فالمدرسة منظومة تتداخل فيها المناهج واللغة والتكوين والتمويل والحوكمة والأسرة والبيئة الاجتماعية، ولا يمكن إصلاحها بمعالجة عنصر واحد وإهمال بقية العناصر.

ومن هنا، فإن القيمة النقدية للمذكرات لا تكمن فقط في تسجيل اعتراض صاحبها على بعض التحولات، وإنما في فتح المجال أمام اختبار تفسيراته ومقارنتها ببيانات الأداء المدرسي، والوثائق التنظيمية، وشهادات من عملوا داخل المنظومة في مراحل مختلفة.

ما الذي تقوله السيرة، وما الذي قد لا تقوله؟

تتيح السيرة الشخصية للقارئ التعرف إلى دوافع صاحبها وتكوين شخصيته الفكرية والمهنية، لكنها تحمل أيضا حدودا ينبغي الانتباه إليها. فالمذكرات عادة ما تمنح صاحبها موقعا مركزيا في سرد الأحداث، فيما قد تبقى تجارب زملائه ومعلميه وتلاميذه، أو اختلافات الرأي داخل المؤسسة، أقل حضورا.

ولذلك، فإن أحد الأسئلة التي ينبغي طرحها على كتاب فضيل هو مقدار المساحة التي يمنحها لتعدد الأصوات داخل المدرسة الجزائرية. فالمؤسسة التعليمية لم تكن نتاج مسؤول أو لجنة أو توجه واحد؛ بل كانت حصيلة عمل جماعي شارك فيه مدرسون ومفتشون ومؤلفون وإداريون وباحثون، فضلا عن الأسر والتلاميذ الذين عاشوا نتائج القرارات التربوية على نحو مباشر.

كما أن تاريخ المدرسة لا يكتمل برواية النخب التي صممت السياسات، مهما كانت خبرتها، بل يحتاج إلى رواية من نفذوا تلك السياسات في الأقسام، ومن واجهوا صعوباتها في المناطق الريفية والحضرية، ومن اختبروا نتائجها في مساراتهم الدراسية والمهنية. وتظل المقارنة بين التصور الرسمي للإصلاح وتجربته الفعلية داخل الفصل الدراسي من أكثر المداخل قدرة على إظهار الفجوة بين النية والنتيجة.

ولا يعني ذلك أن كل هذه الجوانب غائبة بالضرورة عن الكتاب؛ وإنما يعني أن الحكم على اكتمال روايته يحتاج إلى فحص نصه كاملا، ثم مقارنته بمصادر مستقلة. وهذه ضرورة منهجية في التعامل مع أي مذكرات تتناول تاريخ مؤسسة عامة، لا انتقاص من صاحبها أو من قيمة تجربته.

بين الوفاء للتجربة وضرورة مراجعتها

يستمد "ما عشته مع المدرسة.. سيرة ومسيرة" أهميته من التقاء ثلاثة مستويات: سيرة رجل ارتبط بالتعليم، وتاريخ مؤسسة رافقت بناء الدولة الجزائرية بعد الاستقلال، وسؤال الهوية واللغة والإصلاح الذي ما زال حاضرا في النقاش العام. ومن خلال هذه المستويات، يمكن قراءة الكتاب باعتباره وثيقة ذاكرة تساعد على استعادة بعض رهانات المدرسة الوطنية وتناقضاتها.

لكن الوفاء لتجربة المربي لا ينبغي أن يتحول إلى إعفاء خياراته أو خيارات جيله من النقد. فالتاريخ التربوي لا يكتب بالتكريم وحده، كما أن تقييم المشاريع التعليمية لا يصح أن يخضع للحنين وحده. والإنجاز الذي يستحق التقدير هو الذي يستطيع أن يصمد أمام المقارنة، وأن يوضح ما نجح فيه وما أخفق، وأن يقدم دروسا قابلة للاستفادة في الحاضر.

ومن هذه الزاوية، تبدو تجربة فضيل جديرة بقراءة تتجاوز السيرة الفردية إلى مساءلة السياسات التي شارك في صنعها، والظروف التي ساعدت على نجاح بعضها، والعوامل التي حدت من أثر بعضها الآخر. فالمدرسة الجزائرية لا تحتاج فقط إلى استعادة تاريخها، بل إلى تحويل هذا التاريخ إلى معرفة تساعد على فهم أزماتها الراهنة، بعيدا عن التبسيط والتخوين والتبرئة الشاملة.

في المحصلة، تطرح مذكرات عبد القادر فضيل سؤالا يتجاوز صاحبها: كيف نكتب تاريخ المدرسة الجزائرية بإنصاف، من دون أن نهدر شهادات صانعيها، ومن دون أن نجعل تلك الشهادات بديلا عن البحث والتحقق والمقارنة؟ إن الإجابة تقتضي الجمع بين ذاكرة المربين ووثائق الدولة وتجارب المعلمين والمتعلمين، وبين الاعتراف بما أنجزته المدرسة بعد الاستقلال والنقد الصريح لما أعاق تطورها.

فالمدرسة ليست ماضيا يستعاد فحسب، ولا هوية تصان بالشعارات، وإنما مشروع اجتماعي يتجدد بقدرته على تعليم الأجيال المعرفة واللغة والتفكير النقدي. ومن هنا، فإن القيمة الأعمق لأي سيرة تربوية لا تتمثل في إغلاق النقاش حول تجربة صاحبها، بل في فتحه على أسئلة أكثر دقة وجرأة بشأن المدرسة التي بُنيت، والمدرسة التي ما زال المجتمع الجزائري يطمح إلى بنائها.